Dzieci, które w domu słyszą głównie jeden język, a w otoczeniu drugi (co często ma miejsce w kontekście emigracji), najczęściej różnią się od swoich jednojęzycznych rówieśników w umiejętnościach językowych w języku mniejszości, ale w języku otoczenia są w stanie „dogonić” swoich jednojęzycznych rówieśników po kilku latach edukacji szkolnej.
Dzieci mogą się jednak różnić tym, ile czasu będą potrzebowały, żeby poziom ich języka otoczenia był podobny do dzieci jednojęzycznych. Podobnie jak w przypadku języka mniejszości, zależy to od szeregu czynników. Co ciekawe, niektóre badania sugerują, że wkład poszczególnych czynników może się zmieniać wraz z wiekiem dziecka.
spis treści
Kiedy dziecko dwujęzyczne dogoni w znajomości języka otoczenia swoich jednojęzycznych rówieśników?
Chciałabym, żeby jasno tutaj wybrzmiało, że mówię o „dogonieniu” dzieci jednojęzycznych nie dlatego, że słabszy niż w przypadku jednojęzycznych rówieśników poziom języka, z którym dziecko dwujęzyczne zaczyna przedszkole lub szkołę, jest czymś gorszym lub czymś niewskazanym. Jest to normalne zjawisko u dzieci, które w domu słyszą głównie język mniejszości. Jest to po prostu specyfika dwujęzycznego rozwoju.
Piszę o „dogonieniu” jedynie jako o pewnym punkcie odniesienia – żeby pokazać, kiedy umiejętności językowe dzieci dwujęzycznych w języku otoczenia stają się prawie nieodróżnialne od umiejętności dzieci jednojęzycznych.
Robię to między innymi po to, żeby uspokoić rodziców i specjalistów, którzy obawiają się, że kontakt dzieci z wieloma językami sprawi, że będą one na mniej uprzywilejowanej pozycji w szkole.
W jakim wieku uczyć dziecko języka większości (języka otoczenia)?
Wiek pierwszego intensywnego kontaktu z drugim językiem jest znaczący dla jego nabywania. Im wcześniej dziecko zacznie mieć kontakt z drugim językiem tym szybciej może osiągnąć w nim biegłość, ale najczęściej dzieje się to kosztem poziomu znajomości języka domowego.
Badania pokazują, że ważniejsze od wieku pierwszego kontaktu z językiem są ilość i jakość tego języka w otoczeniu dziecka. Co oznacza, że nawet jeśli dziecko nie zaczęło przyswajać swojego drugiego języka na wczesnym etapie rozwoju, to wciąż jest w stanie osiągnąć w tym języku płynność, jeśli będzie go słyszało często i w różnorodnych kontekstach, oraz intensywnie go używało. Co dzieje się naturalnie, kiedy dziecko zaczyna przedszkole lub szkołę w języku otoczenia.
W badaniu przeprowadzonym w Kanadzie z udziałem dzieci w wieku 12-15 lat [1] badacze zanotowali, że aby dorównać swoim jednojęzycznym rówieśnikom w zasobie słownictwa, głębokim rozumieniu słownictwa i umiejętnościach gramatycznych, niektóre dzieci mówiące w domu w innym języku niż angielski potrzebowały aż 7 lat lub więcej.
Ale – co ważne – fakt, że niektóre z tych dzieci były na niższym poziomie językowym niż ich jednojęzyczni rówieśnicy nie oznacza, że dzieci wypadały w języku otoczenia poniżej normy dla ich wieku. Dzieci z tego badania osiągały bowiem wyniki w wystandaryzowanych testach językowych na poziomie zbliżonym do normy dla populacji jednojęzycznej, lub tylko nieco poniżej tego poziomu.
Czyli mimo że dzieci dwujęzyczne wypadały średnio gorzej w testach językowych niż ich jednojęzyczni rówieśnicy, to wciąż były blisko normy lub w normie w porównaniu do całej populacji.
Na to, jak długo zajmowało poszczególnym dzieciom osiągnięcie poziomu ich jednojęzycznych rówieśników, wpływało kilka cech związanych z ich środowiskiem językowym i umiejętnościami pozajęzykowymi.
Czy kontakt z rówieśnikami ma wpływ na naukę języka otoczenia?
Po pierwsze, szybciej „nadganiały” język angielski dzieci, które miały więcej kontaktu w języku angielskim z rówieśnikami poza szkołą. Podobnego efektu nie zaobserwowano dla kontaktu z angielskim w domu z rodzicami i rodzeństwem.
Czyli kontakt w języku angielskim z rówieśnikami był ważniejszy dla polepszania umiejętności językowych nastolatków niż rozmowy po angielsku w domu.
W podobnych badaniach z udziałem młodszych dzieci, wkład rodzeństwa mówiącego w domu w języku otoczenia okazywał się wspierający dla rozwoju języka otoczenia (pisałam o tym niedawno w artykule dotyczącym wspierania języka domowego). Być może jest więc tak, że na wczesnych etapach rozwoju wkład rodzeństwa w rozwój języka otoczenia jest znaczny, ale na późniejszych etapach ten wkład zanika, kiedy porówna się go do wkładu rówieśników w rozwój języka. Czyli na późniejszym etapie rozwoju kontakt z rówieśnikami może być ważniejszy dla rozwoju języka większości, niż zabawy i rozmowy w tym języku z rodzeństwem.
Co ciekawe, w przeciwieństwie do badań z udziałem młodszych dzieci dwujęzycznych, w tym badaniu poziom języka otoczenia u nastolatków nie zależał od bogactwa języka w otoczeniu i liczby aktywności, w które angażowały się dzieci po angielsku.
Badania z udziałem młodszych dzieci wskazują z kolei na to, że bogactwo językowe i ilość kontekstów, w których dzieci mają kontakt z językiem otoczenia, są ważne dla rozwoju tego języka [2] [3] (podobnie jak w przypadku języka mniejszości).
Możliwe jednak, że u starszych dzieci ten efekt jest mniej widoczny, bo ważniejsze dla rozwoju języka otoczenia są dla nich inne czynniki – np. kontakt z rówieśnikami, mówiącymi w tym języku.
Kontakt z rówieśnikami może być dla dzieci bardziej motywujący, jako że rówieśnicy stają się w tym wieku bardzo ważni – dla nastolatków przynależenie do grupy rówieśniczej i jej akceptacja są jeszcze ważniejsze niż dla młodszych dzieci.
W tym badaniu wpływ na tempo nabywania języka otoczenia u nastolatków miały też dwa czynniki poznawcze, składające się na predyspozycję do nauki języka:
- myślenie analityczne
- krótkotrwała pamięć fonologiczna (umiejętność przechowania dźwięków w pamięci).
Predyspozycja do nauki języka odgrywa bowiem rolę nie tylko w nauce języka mniejszości, ale też w nauce każdego kolejnego języka.
Badania z udziałem młodszych dzieci pokazały, że dla rozwoju języka otoczenia (podobnie jak w przypadku języka mniejszości) ważna jest jakość języka w otoczeniu, czyli kontakt z mediami w tym języku, możliwość uczestniczenia w zajęciach pozalekcyjnych i wydarzeniach kulturowych.
Szczególnie ważne jest dostarczenie dzieciom bogatego kontaktu z językiem otoczenia w pierwszych 2-3 latach szkoły, ponieważ może im to pomóc rozwinąć słownictwo, gramatykę, składnię i umiejętności narracyjne [4].
W przypadku starszych dzieci, które spędziły już kilka lat w szkole, wspierające dla rozwoju języka otoczenia (oprócz wymienionego powyżej kontaktu z rówieśnikami w języku otoczenia) są też okazje do czytania i pisania w tym języku poza szkołą, np.:
- czytanie książek/magazynów w języku otoczenia w domu [5]
- korzystanie z mediów społecznościowych w języku otoczenia, jako że wiąże się ono zarówno ze spędzaniem czasu (co prawda wirtualnego, ale to też czas) z rówieśnikami, jak i z czytaniem treści i pisaniem w tym języku.
Co możesz z tym zrobić w praktyce, czyli jak wspierać dziecko w przyswajaniu języka otoczenia?
Po pierwsze, pamiętaj, że nie musisz być dla dziecka źródłem kontaktu w języku otoczenia. Nie musisz czuć odpowiedzialności za przekazanie dziecku tego języka, zwłaszcza jeśli nie czujesz się w nim do końca swobodnie we wszystkich tematach, lub jeśli po prostu jesteś w tym języku mniej biegła/-y niż w Twoim pierwszym języku.
Możesz za to pomóc stworzyć optymalne warunki dla dziecka, żeby w naturalny sposób przyswajało język otoczenia i rozwijało w nim swoje kompetencje językowe.
Jak uczyć małe dzieci języka otoczenia?
Stwórz kontakt z językiem otoczenia
Z młodszym dzieckiem możesz np. wybrać się na grupy zabawowe lub zajęcia muzyczne, plastyczne czy sportowe w języku otoczenia. Dzięki kontaktowi z innymi osobami dorosłymi i dziećmi na tego typu zajęciach, dziecko może nauczyć się podstaw komunikacji i zabawy w tym języku.
Ćwiczcie umiejętności językowe w zabawie
Jeśli dziecko na początku przygody z przedszkolem lub szkołą wydaje się przytłoczone kontaktem z nowym językiem, w którym nie jest jeszcze w stanie komunikować się na tyle, na ile by chciało, możesz wspomóc je trochę w domu w nauce tego języka przez zabawę (oczywiście pod warunkiem, że czujesz się językowo na siłach, żeby to zrobić).
Np. możecie odtworzyć to, co dzieje się zazwyczaj w przedszkolu lub w szkole z pluszakami lub innymi zabawkami w domu i pobawić się trochę w języku otoczenia, używając bardzo prostych zwrotów charakterystycznych dla rutyny przedszkolaka lub szkolniaka (np. „chcę siusiu”/”chcę do toalety”, „chcę rysować”, „nie umiem tego zrobić”, „jak to zrobić?”).
Taką zabawę można powtórzyć kilka razy dla utrwalenia tych zwrotów. Dzięki temu dziecko może zacząć się oswajać z podstawowymi zwrotami w języku.
Szukaj wsparcia w szkole
Jeśli proces adaptacji językowej w placówce edukacyjnej idzie powoli, a dziecko wydaje się być zestresowane kontaktem z nowym językiem mimo upływu kilku miesięcy, bądź w regularnym kontakcie z nauczycielami i dyskutujcie o możliwych rozwiązaniach.
Jeśli Wasz język domowy jest używany przez któregoś z nauczycieli w szkole lub przez asystenta nauczyciela, to być może ta osoba mogłaby wesprzeć dziecko podczas spotkań 1 na 1 i pomóc mu oswoić się z językiem oraz przejść spokojnie przez materiał, z którym dziecko miało kontakt na lekcji.
Niektóre kraje (np. UK, Niemcy) mają dobry system wsparcia dzieci, które zaczynają szkołę bez znajomości języka i może być tak, że nauczyciele w szkole sami zaproponują takie wsparcie dla Twojego dziecka. W każdym razie regularny kontakt ze szkołą i monitorowanie postępów dziecka jest bardzo ważne.
Jak wspierać starsze dziecko w nauce języka otoczenia?
Starsze dzieci możesz wspierać w budowaniu relacji z innymi dziećmi z podwórka bądź szkoły, które mówią w języku otoczenia. Możesz też zadbać o to, żeby dziecko miało dostęp do książek i mediów w języku otoczenia, dzięki czemu będzie mogło rozwijać w tym języku słownictwo związane z różnymi tematami. Pomocne mogą być też zajęcia dodatkowe, które wspierają przy okazji dziecko w rozwijaniu jego zainteresowań i w robieniu tego, co sprawia mu przyjemność, np. zajęcia plastyczne, sportowe, muzyczne.
Autorka: Joanna Kolak – psycholożka i ekspertka od wychowania dzieci dwujęzycznych; autorka ebooka rozwój w dwóch językach
Literatura
[1] Soto-Corominas, A., Paradis, J., Rusk, B., Marinova-Todd, S., Zhang, X. (2020a). Oral language profiles of English second language learners in adolescence: Cognitive and input factors influence how they compare to their monolingual peers. Studies in Second Language Acquisition, 42, 697 – 720.
[2] Paradis, J. (2011). Individual differences in child English second language acquisition: Comparing child-internal and child-external factors. Linguistic Approaches to Bilingualism, 1, 213–P237.
[3] Paradis, J. (2016). The development of English as a second language with and without specific language impairment: Clinical implications. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 58, 171–182.
[4] Paradis, J., Soto-Corominas, A., Daskalaki, E., Chen, B., & Gottardo, A. (2021). Morphosyntactic development in first generation Arabic–English children: The effect of cognitive, age and input factors over time and across languages. Languages 6: 51, pp 1–31.
[5] Kaltsa, M., Prentza, M., & Tsimpli, I. (2019). Input and literacy effects in simultaneous and sequential bilinguals: The performance of Albanian–Greek-speaking children in sentence repetition. International Journal of Bilingualism, 24, 159–183.